Kainz Gudrun: Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund beim Bildungszugang

28. Sep 2008

Abstract Momentum 08 Track 4 „Soziale Inklusion durch Bildung”

„Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund beim Bildungszugang
(Zusammenfassung des WISO Artikels „Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund beim Bildungszugang“ von Fritz Bauer und Gudrun Kainz. WISO 4/2007)

In Österreich unterscheiden sich Jugendliche mit Migrationshintergrund hinsichtlich Bil- dungsbeteiligung, erreichter Abschlüsse und Qualifikationen deutlich von gleichaltrigen Ein- heimischen. Die Bildungskarrieren von Jungendlichen mit Migrationshintergrund dauern we- niger lang und sind weniger erfolgreich. Sie sind überproportional in den PISA- Risikogruppen vertreten, sind in Haupt- und Sonderschulen überrepräsentiert sowie in höhe- ren Schulen unterrepräsentiert und haben daher enorme Probleme beim Eintritt in den Arbeitsmarkt.

Dies ist allerdings nicht in allen Ländern so! Vielmehr zeigt sich immer deutlicher, dass das österreichische Bildungssystem in mehrerer Hinsicht dysfunktional auf die Anforderungen von Menschen mit Migrationshintergrund reagiert.

1) Keine Reaktion auf den steigenden Ressourcenbedarf
Während in der Gesamtbevölkerung der Anteil der AusländerInnen seit den 1980ern von 3,9 % auf 9,6 %gestiegen ist, hat sich der AusländerInnenanteil im gesamten Schulbereich im gleichen Zeitraum vervierfacht und betrug im Schuljahr 2005/06 9,7 %. (vgl. Statistik Austria VZ 1981 und MZ 2003 sowie Statistisches Taschenbuch 2006) Deutlich höher sind die Anteile, wenn das Merkmal nicht die Staatsbürgerschaft, sondern der aussagekräftiger Migrationshintergrund ist – die schulisch relevanten Auswirkungen dessen, verschwinden nicht durch die Einbürgerung.

Besonderen Augenmerk verdient auch die regionale Verteilung der SchülerInnen mit Migrati- onshintergrund (in der Schulstatistik ausgewiesen als Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache), denn es zeigt sich eine erheblich ungleiche Belastung (von 3,3 % in Urfahr-Umgebung bis zu 49,7 % in Wels-Stadt). (Quelle Landesschulrat für OÖ, eigene Berechnungen) Ange- sichts dieser ungleichen Verteilung der pädagogischen Herausforderungen kommt der Verga- be von personellen Ressourcen an Bezirke und Standorte besondere Bedeutung zu.

Es ist klar ersichtlich, dass der Bedarf der SchülerInnen an Förderung und Unterstützung in den letzten Jahren gestiegen ist: Gleichzeitig wurde dieser Mehrbedarf an Ressourcen nicht ignoriert. Im Gegenteil die Ressourcen wurden gekürzt. Das ist eine deutliche Verschlechte- rung der Schulbedingungen für alle.

2) Unzureichende Förderungen
Mit den zusätzlichen Förderangeboten an Schulen sind primär Deutschförderkurse gemeint. Bislang war dafür der besondere Förderunterricht vorgesehen, für die Schuljahre 2006/07 und 2007/08 wurden spezielle Sprachförderkurse eingerichtet. Es gibt hierfür jedoch kein verbind- liches pädagogisches Konzept, keinen Lehrplan und keine Zielvorgaben. Auch die restlichen Rahmenbedingungen lassen zu wünschen übrig. Die speziellen Sprachförderkurse sind kein zusätzliches Angebot, wenn an einer Schule sowohl Deutschförderkurse als auch die speziellen Sprachförderkurse abgehalten werden, werden die Stunden gegengerechnet. Die speziellen Sprachförderkurse gibt es nur für a.o. SchülerInnen (also längstens für 2 Jahre), für die verbleibenden rund 11 % der „ordentlichen VolksschülerInnen nichtdeutscher Muttersprache“ steht nur der besondere Förderunterricht (gegebenenfalls reduziert aufgrund der Durchführung der speziellen Sprachförderung) zur Verfügung. Dieser, da es kein eigenes Stundenkontingent mehr gibt, steht in Konkurrenz zu all den anderen Freigegenständen und unverbindlichen Übungen. Die SchülerInnen haben keinen Rechtsanspruch auf den Förderunterricht und schon gar nicht auf einen gewissen Umfang.

Dass diese Sprachförderungen insgesamt zu kurz greifen, zeigt ein kurzer Blick in die Statistik. Ausländische SchülerInnen sind in Hauptschulen, Sonderschulen und Polytechnischen Schulen stark überrepräsentiert, wobei erschreckender Weise die Sonderschulen die Schulen mit dem höchsten AusländerInnenanteil sind (17,4 %). (vgl. Statistisches Taschenbuch 2006) Hier liegt die Vermutung nahe, dass mangelnde Deutschkenntnisse gerne zu einer Sonder- schulüberweisung führen – als ob diese Schulen besondere Kompetenzen in der Sprachvermittlungen besäßen. (vgl. Heinrich Böll Stiftung 2004: 12)

3) System ignoriert die speziellen Ressourcen und Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
Interkulturelle Kompetenzen und Bilingualität werden nach wie vor nicht als Ressource, sondern als Problem gesehen. Das primäre Augenmerk hinsichtlich Förderbedarf in der Schule liegt in der Vermittlung der Unterrichtssprache Deutsch. Das obwohl mittlerweile hinlänglich bekannt ist, dass der Erstsprachenerwerb den Grundstein für das Erlernen jeder weiteren Sprache legt. Die Zweitsprache kann nur bis zu dem Niveau erlernt werden, auf dem in der Erstsprache gesprochen wird. Bacher (2005) stellte zudem fest, dass nicht die zuhause gesprochene Sprache, sondern das Niveau der zuhause gesprochenen Sprache für den Schulerfolg von Bedeutung ist. Im österreichischen Schulsystem ist zwar Muttersprachenunterricht vorgesehen allerdings lassen die Bedingungen sehr zu wünschen übrig. Es gibt keinerlei Qualitätsstandards, der Unterricht findet in Oberösterreich meist zusätzlich am Nachmittag und nicht in integrierter Form statt und die Teilnahme erfolgt freiwillig. Da das Schulforum die Eröffnungszahlen festlegt, kann es sein, dass an dieser Schule kein Unterricht angeboten wird. Es ist daher nicht verwunderlich, dass viele Kinder von dem an sich so wichtigen Unterricht keinen Gebrauch machen. In Oberösterreich besuchten im Schuljahr 2006/07 nur 27,6 % (Österreich 28,4 %) der VolksschülerInnen nichtdeutscher den Muttersprachenunterricht. (vgl. bm:ukk 2007) . Insgesamt ist der Muttersprachenunterricht nur für sechs Jahre vorgesehen. All diese Faktoren führen sehr oft zur doppelseitigen Halbsprachigkeit.

4) Ein selektives Schulsystem trifft Kinder mit Migrationshintergrund besonders hart

Das österreichische Schulsystem reproduziert Schicht und Benachteiligung anstatt die unterschiedliche (sozioökonomische) Herkunft auszugleichen. Eine systemimmanente Selektion von Jugendlichen aus sozial benachteiligten oder bildungsfernen Milieus ist offensichtlich und die sehr frühe Selektion verhindert, dass soziale Ungleichheiten abgebaut werden können. Die Auswirkungen zeigen sich sehr deutlich in den PISA Ergebnissen. Obwohl die 2. Generation ihre gesamte Schullaufbahn in Österreich absolviert hat, unterschieden sich ihre Ergeb- nisse kaum von denen der 1. Generation. Bekannt ist auch, dass der soziökonomische Status der Eltern der zweiten Generation geringer ist als der der Eltern der 1. Generation. In einem System, das sozioökonomisch diskriminiert, ist das natürlich katastrophal.

Hinzu kommt, dass in unserem Schulsystem zentrale Entscheidungen der Bildungslaufbahn mit neuneinhalb Jahren anhand von Schulleistungen getroffen werden. Das heißt, das erreichte Sprachniveau in der Unterrichtssprache ist entscheidend. Dies benachteiligt insbesondere Kinder mit Migrationshintergrund. Berücksichtigt werden muss auch, dass sehr oft die Sprachvermittlung der deutschen Sprache (und der Muttersprache) als familiäre und weniger als schulische Verantwortung gesehen wird.

Diese frühe Differenzierung bedeutet: Wenigen gelingt der Übertritt in die AHS, die Beteiligung an BHS und Berufsschulen (Lehre) ist deutlich geringer, jene an den Sonderschulen deutlich höher als es ihrem Bevölkerungsanteil entspricht.
Niemand wird bestreiten, dass Begabung und Intelligenz keine Frage der Ethnie sind. Ebenfalls durch zahlreiche Studien belegt (zuletzt Weiss. H. 2007), ist die hohe Bildungsaspiration von Menschen mit Migrationshintergrund.

5) Fehlen einer funktionierenden Frühförderung
Der vorschulischen Bildung kommt hinsichtlich Bildungserfolg maßgebliche Bedeutung zu. Kindergarten muss mehr als nur Betreuungsstätte sein. Dass der alleinige Besuch des Kinder- gartens als Garant für Sprachkompetenz nicht ausreicht, zeigen die Kindergartenbesuchszahlen deutlich. Der Anteil der ausländischen Kinder entspricht in etwa dem Anteil der Gleichaltrigen in der Wohnbevölkerung, gleiches gilt für Kinder nichtdeutscher Muttersprache. Das heißt sie müssen nicht – Mithilfe eines Sprachtickets – dorthin gebracht werden. Der Misserfolg der Sprachtickets spricht ohnehin eine klare Sprache. Von den Schulen eines Bezirkes wurden im Folgejahr nach dem Sprachticket deutlich mehr Kinder als a.o. SchülerInnen ein- gestuft als zuvor Sprachtickets vergeben wurden. Eine Studie der Universität Salzburg im Auftrag der AK stellte fest, dass die Inanspruchnahme der Sprachtickets kaum nennenswerte Erfolge bringt. Beim Sprachtest schnitten jene Kinder, die das Ticket trotz Sprachschwierig- keiten nicht in Anspruch nahmen, sogar eine Spur besser ab.

6) Förderpotential beim pädagogischen Personal
Interkulturelle Kompetenzen sind nach wie vor kein verpflichtender Bestandteil der LehrerInnen und KindergartenpädagogInnenausbildung. Letztere ist nach wie vor nicht auf tertiärer Ebene angesiedelt. Schulbücher, die interkulturelles Lernen berücksichtigen kommen kaum bis gar nicht zur Anwendung. Menschen mit Migrationshintergrund finden kaum Zugang zu einer pädagogischen Ausbildung.

All dies hat Auswirkungen auf die Bildungsverläufe der Kinder. Die Versäumnisse der Integrationspolitik – Österreich deklariert sich nach wie vor nicht als Einwanderungsland und ignoriert aus diesem Grund jegliche integrationspolitische Erfordernisse – setzen sich im Fehlen einer adäquaten Bildungspolitik fort. Länder, die sich selbst als Einwanderungsländer begreifen, setzen seit Jahren auf ein inklusives Bildungssystem mit dementsprechenden pädagogischen Konzepten. Mit dem Erfolg, dass die Leistungsunterschiede zwischen einheimischen SchülerInnen und SchülerInnen mit Migrationshintergrund deutlich geringer sind. (vgl. Hein- rich Böll Stiftung 2004: 9f)

Gefordert ist ein bildungspolitischer Paradigmenwechsel. Das Menschrecht auf Bildung muss für alle Kinder gleichermaßen gelten. Kindergarten und Schule brauchen den klaren pädago- gischen Auftrag, Integration durch Bildung pädagogisch zu begleiten. Dabei geht es nicht nur um Sprachförderung, sondern um die Förderungen aller Begabungen. Im vorschulischen Be- reich bedarf es einen klaren Bildungsauftrag und entsprechend qualifizierte Kräfte, um zu gewährleisten, dass die Kinder bis zum Eintritt in die Grundschule die Unterrichtssprache schon ausreichend sprechen und verstehen. Grundsätzlich bedarf es einer offensiven Kooperation zwischen Kindergarten und Volksschule (Vorschule). Eltern müssen verstärkt miteingebunden werden. Sprachförderung sollte in sinnvoller Verschränkung im Rahmen einer ganztägige Schulform stattfinden – diese bietet mehr und bessere Förderungsmöglichkeiten. So lange dies nicht gewährleistet ist, sollten die Sprachförderkurse nicht mehr gleichzeitig zum Regelunterricht abgehalten werden, weil die Kinder ansonsten zuviel Lehrstoff versäumen. verloren geht. Eine Gesamtschule würde die Auswirkungen der frühen Differenzierung minmieren.

Für die Entwicklung der deutschsprachigen Kompetenzen bedarf es operationalisierbarer Standards und verbindliche Ziele, wann und mit welchen Mitteln diese zu erreichen sind. Deutsch als Zweitsprache muss zum Kerncurriculum gehören, solange die Sprachkompetenz nicht den definierten Standards entspricht.

In Bezug auf den Übergang zu den höheren Schulen stellen Aufnahmeprüfungen oder – voraussetzungen, bei denen Deutsch als Zweitsprache nicht berücksichtigt werden, leicht vermeidbare „knock out“ Kriterien für SchülerInnen mit Migrationshintergrund dar. Gleichzeitig muss es auch an diesen Schulen ein ausreichendes Förderangebot geben. Bislang sind an höheren Schulen die spezifischen Förderkontingente noch spärlicher, was naturgemäß zu einer weiteren Selektion führt. Ebenso ist es überlegenswert, Deutsch als Zweitsprache als Maturafach zuzulassen. Dies alles könnte Motivation und Begabungen freisetzen.

An Schulstandorten mit einer hohen Konzentration von Kindern mit einer bestimmten Muttersprache, könnten Schulversuche zweisprachiger Pflichtschulen nach dem Vorbild der zweisprachigen Schulen in Kärnten und in Burgenland entstehen.
Der muttersprachliche Unterricht muss einen anderen Stellenwert bekommen. Hier sind Qua- litätsstandards und Zielvorgaben ebenso notwendig, wie eine fixe Verankerung im Curriculum.

Hinsichtlich der Kompetenzen der PädagogInnen gibt es einen starken Aufholbedarf im Bereich der interkulturellen Kompetenzen. Selbst an den neuen pädagogischen Hochschulen gibt es kein diesbezügliches Pflichtfach. Die angehenden LehrerInnen werden denkbar schlecht auf die zu erwartenden Realitäten vorbereitet. Gleiches gilt für KindergartenpädagogInnen – hinzu kommt, dass bei jenen eine Realisierung der Aus- und Weiterbildung auf Hochschulni- veau dringend notwendig erscheint. Für beide Bereiche gilt, dass sie sich aktiv um Studierende/SchülerInnen mit Migrationshintergrund bemühen müssen.

Wenn wir auf all diese Erfordernisse nicht reagieren, dann gehen unserer Gesellschaft nicht nur wertvolle Ressourcen verloren, sondern was vielmehr im Vordergrund stehen müsste: Wir nehmen jungen Menschen ihr Recht auf Bildung und freie Entfaltung und produzieren damit bewusst Frustration, Aggression und soziale Ausgrenzung.

Gudrun Kainz

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AutorIn Momentum 2011-05-06 15:15:42